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研发卓越课程——朱永新在2013年新教育实验研讨会主报告

(2013年7月14日)

作者:朱永新 来源:环县一中信息网 发布时间:2013年09月05日 点击数:13,283 字号:【

  如果把教室比作河道的话,课程则是水流。两者相得益彰时,才会有教育的精彩涌现。有了课程的汩汩水流,田间地头也可以成为教室的延伸部分;课程的水流枯竭了,精心布置的教室也会成为禁锢生命发展的囚笼。课程的丰富性决定着生命的丰富性,课程的卓越性决定着生命的卓越性。十多年来,新教育人研发了一系列卓越课程,在课程的理论与实践方面进行了许多有益的探索。现在,我们有必要进行系统的总结与反思,言说和探讨新教育的课程论,为新教育的下一轮发展提供一个卓有成效、科学先进的课程理论的基础。这,也是本次年会的一项重要任务。

  一、课程与卓越课程的概念界定

  什么是课程?很多时候我们一线教师更愿意用一种描述性的语言来表示自己对课程的理解,譬如有的新教育人可能说:“请花木公司把学校种满花草树木,这与课程无关;让学生从种子或幼苗开始,进行种植、培育,这会成为课程的一部分。”“请装潢公司把学校打扮得琳琅满目,张贴满名人像和名言警句,这与课程无关;把一堵白墙交给孩子,却可以成为一个课程的起点。”“校园墙角的一丛苔藓或一株蒲公英,都可能是一个卓越课程的契机。”“朗读背诵唐诗宋词算不上新教育课程,在一组古诗词中遭遇活生生的人,古代的农人、旅人、诗人,以及今天因此而生活在古典语词温度里的我们,才是新教育课程。”……

  当我们作这样的描述时,我们对课程与新教育课程这一概念,或许还没有透彻地把握,但其实已经有了一个先行的领会。

  在我国古代,“课程”一词合用,现在可查的是唐代孔颖达在《五经正义》里注释《诗经•小雅》时所说的“教护课程,必君子监之,乃依法制”。比较接近现在“课程”意义是朱熹在《朱子全书•论学》中关于“宽著期限,紧著课程”,“小立课程,大做工夫”的表述。这里的“课程”一词,显然指的是课业及其进程。

  在国外,课程(Curriculum)一词是从拉丁词“Currere”派生出来的,意为“跑道”(Race-course)或“道路”(career),也有“沿着跑道奔跑”的意思。根据这个词源,最常见的课程定义是“学习的路线”或“学习的进程”(Course of study),简称学程。英文curriculum vitae 则不是说学校的课程,而是人生的履历了。17世纪的教育家夸美纽斯在他的《大教学论》中,曾经要求“把一切知识教给一切人”,最早涉及到课程的概念。1859年英国教育家斯宾塞(H.Spencer)在《什么知识最有价值?》一文中也谈到了课程的问题。但是,他们都把课程理解为知识或学科。

  现代意义上课程理论的出现,一般认为是以被称作“科学教育学的奠基人”、“现代教育学之父”的弗里德里希•赫尔巴特的“五段教学法”为奠基、以杜威的《儿童与课程》(1902)和博比特的《课程》(1918)为标志。此后,尽管课程理论层出不穷,但是有两种理论最为流行,一种是以拉尔夫.泰勒“现代课程理论之父”)和希尔达.塔巴为代表的线性课程观,他们认为课程是一种行动计划或一种书面文献,包括设计目标到评价目标是否实现的不同阶段。

  另一种是以杜威、卡斯威尔和坎贝尔为代表的经验课程观,他们把课程理解为“儿童在教师指导下所获取的所有经验”(尤其是杜威的“经验”和“历程”(Process)两大思想和概念,深刻、深远的影响了现代教育课程理论的发展和进程),也就是说,学校里发生的所有事情,乃至校外的事情,只要是有计划的,都可以视为课程的组成部分。

  从全球视域来看,这两种课程思想是全球教育课程思想和理论的主流。这两种课程思想的融合,构建了现代课程理论的基础。而我国的新课程改革,也在很大程度上吸收了这两种教育思想和理论的成果,比如2001年我国颁布的《基础教育课程改革纲要》与2002年颁布的《教育部关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》等文件,明确界定了我国教育改革发展的两类目标及其内涵——基础性发展目标和学科学习目标,而这两类目标正是以上两种教育课程思想和理论的具体化和操作化。作为这两种观点的融合,当前作为共识的课程意义,一般是把课程理解为:为了实现学校教育目标而选择的教育内容的总和。(顾明远主编《教育大辞典》,第257页)

  在我国,课程可以从研发的主体和类型来分类。从课程研发的主体来看,有国家课程、地方课程和学校课程三类。国家制定中小学课程发展的总体规划,确定国家课程的门类和课时,制定国家课程标准,宏观指导中小学的课程实施。在此基础上,鼓励地方开发适应本地区的地方课程,学校研发适合本校特点的校本课程。

  从课程研发的类型来看,有学科课程、活动课程、综合课程和隐蔽课程四类。学科课程传统上分为工具学科(语文、数学、外语)、社会学科(思想品德、政治、历史、地理、社会等)、自然学科(自然、生物、物理、化学)和技艺学科(体育、音乐、美术、劳动技术、职业指导等)。活动课程一般分为实际操作、文艺创作、游乐表演、调查研究和交流探讨等方式。综合课程以跨学科融合为基本特征,可以分为知识本位的综合课程和社会本位的综合课程。隐蔽课程是相对上述显性课程而言,学生在学校情景中所获得的,在学校政策及课程计划中未明确规定的、非正式和无意识的经验。隐蔽课程具有隐含性、不确定性、强制性和持久性等特点。据统计,在义务教育阶段,学科课程占到总课时的近80%,而工具性学科占时超过50%。

  严格地来说,新教育认为的课程,不限于学校教育的范畴,而是以家庭教育为根基、学校教育为主干、社会教育为辅助、自我教育为根本的全方位全过程。而课程最本质的特点,则是教师与学生双方的生命体验。师生共同经历的课程,不是一堆知识的罗列,而是通过他们的共同生命体验,成为有德行、审美、情感和能力的人。也就是说,小到一次治疗,一个事件,大到一个人的一生,只要我们的教育者带着明确目的,自觉地去设计和应对,它就能以课程称之。或者说,有愿景与计划,有行动与策略,有穿越的事实,有一个或好或坏的结果,这就能称之为一个课程。显然,这个意义上的课程必然是相互包涵的,是相互参透的。

  我们比较喜欢课程最本初的比喻,即称课程为道路和历程。如果把此刻的教育作为我们教育的“起点”,那么“教育目的”就是一个终点或阶段性终点。在起点与目的地之间的这段道路和历程,就是我们所说的课程。只是,我们强调这段道路两旁的风景,也是道路的一部分,并且是重要组成部分。因此,这段道路的意义,绝不仅是为了抵达目的地,而是行走过程中的每一步,都指向未来(目的),同时也指向当下(风景)。从这个意义而言,当下的每一步也是目的地。不唯目的,享受过程,这正是“幸福完整的教育生活”的真正来源。因此,如果说把课程定义为知识是一个“点”,定义为道路是一条“线”,那么,新教育所说的课程,应该是一个“面”。因此,如果把教室作为师生生命发展的重要“场”的话,那么,课程本身就是赋予师生生命成长的重要能量。课程作为生命成长的能量,通过课堂内外的叠加,学校家庭的碰撞,以各种形式互相作用,由量变而质变,最终知识与社会生活、师生生命达到共鸣而形成。
最后,一系列卓越课程使教室这个“生命场”充满活力。所以,在我们的课程概念中,“起点”首先意味着人,意味着作为课程实施的具体对象学生,也意味着实施者自己;意味着教育要从受教育者那里开始,也意味着教师本人对于课程的理解。而“终点”,则意味着课程目的的实现程度;意味着师生生命的发展程度;意味着社会与国家诉求的落实程度;而居于二者之间的,是历程,是计划,设想,方法,途径,资源,评估,修正……这三者合起来,就是我们所说的课程。

  简言之,在我们的课程意蕴中,起点处,是活生生的人,是人的问题,是人的各种可能性;终点处,还是人,是人的问题的解决,是人的幸福完整的实现。活生生的人,并非单指学生或教师,而是师与生。从某种意义上,教师与学生是一枚硬币的两面,是两位一体:没有教师,学生的学习无从谈起;没有学生,教师的存在失去意义。教育中所有遭遇的问题,既是学生的生命难题,也是教师面临的生命难题。

  新教育实验有一个项目叫“读写绘”,它所提供的课程研发模式,实验教师都非常熟悉。“读写绘”的起点是:不识字、不理解概念的入学儿童,预定的过程与终点是:可以通过聆听、绘画和讲述,能不拘字词的意义浏览,能结合说话与绘画进行有头有尾的“写作”,也就是实现整体的读与整体的写。在这个模式的指导下,一线教师研发出的许多课程,卓有成效地实现了教育目标。但是,现实中有的老师习惯于照本宣科、亦步亦趋,有的老师则强调“用教材教而不是教教材”,鼓励学生“用教材学而不是学教材”。因此,在理解课程的概念时,我们也必须了解课程与教学这两个经常被混淆的概念。

  在我国,有所谓大教学论和大课程论之说。大教学论是比较传统的观点,把课程作为教学的一部分。这是因为,长期以来我国实行的是高度集中的课程管理政策,基础教育的课程由国家统一制定,通过“教学计划”、“教学大纲”的政府文件形式加以规定,具有至高无上的权威性。学校教学活动只是借助“教科书”(教学内容)来落实教学计划和教学大纲而已。所以,在大教学论的框架下,课程是国家的事情,教学是教师的事情。教师只是制度性课程的执行者和阐述者,无需考虑课程的问题。大课程论则是把教学作为课程的一部分,把教学理论包容在课程理论之中。这个倾向是从泰勒等开始把课程作为一门独立的学科研究开始的。在我国,则是伴随着新课程改革的兴起而开始。从课程目标、课程标准到课程编制、课程实施、课程评价、课程管理,教学过程只是课程的事实过程而已。

  我们认为,课程与教学是两个密切相关又各有重点的概念,两者互相作用,相辅相成,无法分割。没有教学,课程只是冰冷的资料堆积;没有课程,教学会成为一盘散沙。也就是说,没有教学,是有鱼无授;没有课程,是无鱼可授,两者缺少一样,都无法产生从授之以鱼到授之以渔的深刻质变。

  总之,课程让知识拥有了生命的温度。课程是一个提纲。师生与之遭遇,并将生命体验融入其中时,就将其共同丰富为文章,书写出生命传奇的不同章节。课程是一扇大门。教师牵引着学生推开这扇通向世界的大门,每扇门外都有不同的风景,等待学生的继续探寻。课程是一粒火种。教师将以微弱火种燃烧为火苗,与孩子的心灵油田发生作用,最终形成智慧的熊熊火光。课程是一场地震。师生在课堂内外的剧烈互动震碎了心灵地壳,从量变到质变,最终让生命的岩浆迸发。

  什么是卓越课程?如果把课程视为以活生生的人为中心,包括起点、目的地组成的道路和历程的话,那么,所谓卓越课程,就是在其中最好地完成了课程的目的,完美地实现了人的完整幸福。

  有人可能会问:为什么叫“卓越”课程?“卓越”二字如何体现?难道新教育以外的课程,比如现行的国家课程就不“卓越”了吗?

  我们认为,正如新教育实验提出“让师生过一种幸福完整的教育生活”,以及“书写教师的生命传奇”、“缔造完美教室”等提法一样,“研发卓越课程”也是我们的一种价值追求,一种生命朝向,一个未来期待和一个庄严承诺。虽然并不意味着我们已经实现了这个目标,或者达到了这个境界,但朝向这个目标和境界乃是我们新教育人的使命与责任。

  其实,对于“卓越课程”(Curriculum for Excellence)的追求是许多教育改革共同追寻的目标,也是许多课程专家所说的“优秀课程”、“好课程”的意思。2002年,苏格兰政府曾发起了一场教育问题的全民大讨论。在这场大讨论中,人们提出了减少课程内容的混乱堆砌,增加学习的乐趣,更顺畅地衔接3岁至18岁阶段的课程等建议。2004年11月,苏格兰提出了一套完整的学校现代化方案,他们就把这个方案称为“卓越课程”计划。为此,苏格兰政府还设立了“卓越课程管理委员会”,出台了“卓越课程教学指导纲要”。美国近一百年以来先后出台了多项教育改革计划,课程改革一直是其核心内容,包括著名的《美国2061计划》《不让一个孩子掉队法案》等等。后现代主义的课程论也提出,“需要发展一套构成好课程的新的标准”,这个“好课程”就是我们说的所谓“卓越课程”,也就是小威廉姆斯.E.多尔所说的“一种形成性的而不是预先界定性的,不确定的但却有界限的课程”。他用丰富性、回归性、关联性和严密性四个标准描述了他心目中的卓越课程。

  那么,什么是新教育实验的“卓越课程”呢?

  首先,卓越课程应该实现新教育实验“让师生过一种幸福完整的教育生活”的使命。强调“教育生活”,第一层含义是“教育即生活”,而且是一种最重要的生活;另一层含义是“生活也是教育”,是一种很现实的广义的教育。新教育强调教育生活,并没有把教育低俗化、侏儒化、平庸化,而是把教育当成是一种常态,像呼吸一样自然。教育生活还强调教育的当下性,它不能脱离当下的教育生活,抽象地指向一个未来的人。强调“幸福”,是强调在学习过程中的愉悦、兴奋、激动,对未来生活的憧憬和向往,不能够以牺牲师生当下的幸福感而追求所谓未来的幸福。但强调当下,却并不表示否定未来,否定终极性设计。强调“完整”,是强调学校应该让学生的身心灵得到和谐的发展,真善美得到全面的培育,学校只有成为汇聚美好事物的中心,只有给所有孩子无限的可能性,才能够实现真正的“完整”。所以,卓越课程应该服务于“幸福完整的人”这个终极的目的。任何一个新教育课程的研发,其目的应该指向“幸福完整”,而具体实施过程,也应该是幸福完整的,而不是痛楚与异化的。过一种幸福完整的教育生活,是让每个学生都感受到自由阳光的轻轻照耀,使每个学生各取所需,各尽所能,各得其宜,都得到应有的发展;通过保证每个学生的幸福,保证每个学生给自己赋予生活意义的自由,来保证民族和社会的整体利益,这应该是新教育的理想追求。

  其次,卓越课程应该尊重学生的身心发展规律,以学生的生命发展为本位。相对学生而言,教师是成熟的生命个体,每个课程最后的实施都会打着教师个人烙印的诠释。从课程学习的角度来看,教育者自觉地以学生的生命发展为本位,首先意味着尊重学生身心发展的内在规律。这方面,皮亚杰的发生认识论和维果茨基的最近发展区理论做了许多有意义的探索。皮亚杰强调课程的可接受性,主张通过课程让儿童在每一个阶段都能够得到实实在在的发展,由形象的具体运算,发展到抽象的形式运算。维果斯基则强调挑战学生的现有认知发展水平,帮助他们由生活概念发展到科学概念。所以,卓越课程应该最大程度地吻合各阶段儿童的身心发展特点,最大程度地开拓学生身心发展的最近发展区,最大程度地满足学生生命成长的需要。

  再次,卓越课程应该经历浪漫、精确、综合三个阶段。怀特海的过程教育哲学认为,人类认知包括浪漫、精确、综合这三个循环往复,相互包涵的阶段。浪漫,就是兴发感动,就是生命面对事物的“初感觉”:困惑、好奇、美的冲击等。这种“感觉”对于最初的学习具有特别的意义,没有这种“感觉”,学习就难以为继,勉强用纪律等强制手段维持的学习,将破坏学习的美好,精确学习就会缺乏一个浪漫丰富的背景。精确,就是条分缕析,举一反三,使浪漫阶段掌握的内容更为精确,通过“对事实的详细分析”,使第一阶段的认识具体化、系统化。综合,就是摆脱细节,进入自由,脱离知识的细节而积极运用原理,脱离被动的状态而进入主动应用知识的状态。卓越课程必然同时既是全方位的,又是局部精确的。我们没有办法也没有必要穷尽一切知识,但是需要具体某个课程的深透。凡完整地做过“农历的天空下”的老师都知道,一年的穿越,孩子们的生命事实上都发生了根本性的变化,他们变得细腻起来、雅致起来,对语言和生活,乃至对万物都变得敏感起来。所以,在有限的教育时间里,经历浪漫、精确、综合三个阶段,尽可能做到“少而透”,是卓越课程课程的重要特征。

  第四,卓越课程应该充满惊奇,触及灵魂,生命在场。博而诺夫的教育人类学认为,“遭遇”在教育中具有特别的意义。本质上来说,教育无非就是一种相遇。与学生相遇,与文本相遇,与一种知识,一种解读,一种情感,一种思想猝然相遇。但每一种相遇,都应该是人与知识的相遇,人与人的相遇,应该是一个深刻的事件,而不应该是平淡无奇的故事。卓越课程,不应该是一个资料堆砌的简单拼凑,而首先应该理解为一个心灵事件,一次冲击或一系列的冲击。也许新教育实验外或处于新教育课程实施初级阶段的老师很难理解这个说法,可是深入到课程中的老师们对这一点却是深有体会的。一首晨诵的诗歌,在许多新教育教室乃是一个事件,一本伟大童书的共读,或一场精心酝酿的童话剧,就自然更是一系列扣人心弦的事件,是一系列与美好事物,与自我内在灵魂的深刻遭遇。所以,遭遇惊奇,触及灵魂,生命在场,是卓越课程的重要特征。

  第五,卓越课程应该实现知识与生活、生命的深刻共鸣。在最好的状态下,精确规划的课程应该与随机出现的教育问题紧密结合,成为一种生活方式或文化范式。新教育学校和新教育教室,应该拥有一种德性充沛、情意充沛的教育生活,课程与课程之间是彼此交织、互相渗透,而不是用一个个补丁性课程来试图拼凑出一间教室的教育生活,以及儿童健康向上的整体人格。所以,卓越课程应该具有半隐蔽性,应该符合冰山论:“冰山运动之雄伟壮观,是因为他只有八分之一在水面上。”(海明威)卓越课程在水面下的八分之七,是教师与学生以生活经验和生命体验对课程的补充。卓越课程不仅体现在学生最终的成长,同时尤其体现在教师不断将个体生命体验融入课程之中,通过自身成长至成熟,而使得课程从资源的组织到实施都能达到成熟,并由此在这个过程中获得新的成功体验。

  因此,新教育的卓越课程强调的是两者:课程内容的当时、当地,将知识、经验变为体验和历程;教者的入境、入情、入理,将体验变为生命的碰撞,师生彼此的启迪,从而教学相长。学生的生活经验和生命体验被不断丰富、不停激发,最终得到真正的成长;教师的生命体验不断被回顾、被丰盈,最终实现真正的超越,这正是师生以穿越课程来共同书写传奇的新教育生命叙事。

  二、新教育卓越课程的目标追求

  虽然理论的意义总是被我们忘却,我们日常教育活动的一切,背后始终都有理论的影子。正如霍普金斯(L.Thomas Hopkins)在分析哲学对于课程的重要性时所提到的那样:当中学教师给学生布置了他们花六个小时都无法完成的家庭作业时,尽管教师没有意识到,实际上他们是在实践自己的哲学观;当小学老师让学生放弃学习地理而去学数学时,他(她)也是因为作出了价值选择而在实践自己的哲学观。(《课程:基础、原理和问题》第36页)

  教育目的,在研发卓越课程中是第一位的。研发卓越课程,首先面对的一个重要问题,就是我们研发课程的目的是什么?我们想实现什么目标?

  从课程论的角度来看,有一个完整的目标体系。这就是奥恩斯坦等在《课程:基础、原理和问题》中提出的目标顺序:哲学观——目的——目标——具体目标

  目的是一个总的表述,为指向某种未来的结果或行为的具体行动提供框架和方向。目的是在哲学观即价值判断的基础上提出的,所以往往比较宏观而原则,而且充分反映国家的意志,一般由国家通过法律法规或者行政性文件来规定。

  目标是目的的具体化,是对蕴含在脑海里的目的的结果的陈述。如教育目的提出培养具有世界意识的公民,学校往往并没有一个特定的计划可以直接实现这个目的,这时教育目标就要相应具体化,就要组织课程让学生“认识到世界上存在着不同的国家,它们在世界大家庭中扮演着不同的角色”,要学会尊重不同文化背景的人,等等。

  具体目标是目标的进一步具体化,具体目标往往是可以描述、操作和评价的目标。具体目标可以分为三个层次:一是课程计划的具体目标,提出的是各门学科(如科学或数学)在各个年级水平要达到的具体目标;二是单门课程(如生物或代数)等具体课程要达到的目标;三是课堂具体目标,主要通过单元和单课计划的具体目标。大到一个国家的课程改革,小到一个教师的课程研发,如果没有正确的教育哲学指导,没有明确的教育目标,难以真正取得成功。从上可见,课程从其实质而言,它或许诞生于某一个教师或专业研发人员之手,但仍然不是一个简单的学校或者教师的行为。它受教育目的与教育目标的制约,在一定的教育哲学引领下构建。

  我们不妨先回顾古今中外的教育,看看它和我们今天的教育目的有多大的相似性与差异性。

  所谓“成人之美”,本意是指成全别人的好事。孔子《论语•颜渊》记载:“君子成人之美,不成人之恶”。不过在中国古代,成人具有名词和动词的双重意义。名词意义上的成人,是指德才兼备的成熟的人,类似于英文的perfect man;宋代陈亮在《甲辰秋答朱元晦秘书》所说:“故亮以为学者,学为成人,而儒者亦一门户中之大者耳。”以及明代李贽在《答周西岩书》所言:“且既自谓不能成佛矣,亦可自谓此生不能成人乎?”都是这个意思。所以,“成人”的境界,一直是儒家的追求。动词意义上的成人,则是指成就人的过程。因此,我们不妨借用这个成语,引申为用那些美好的教育(六艺)来培养优秀的人才(成人)。

  在《论语》中,子路问孔子,怎样可以成人呢?孔子就说:“若臧武仲之知,公绰之不欲,卞庄子之勇,冉求之艺,文之以礼乐,亦可以为成人矣。”这里的“成人”,就是成为一个真正的人。孔子认为,这样的人是有知识与智慧、且不被欲望所左右的,是有羞耻之心而不辱使命的,是有实际的处世办事的能力的,拥有了这些,还要能够与社会和谐相处(礼),有极高的审美情趣(乐),这样就算得上真正的“成人”了。孔子用“六艺”来实现这样的教育目的,即礼(礼节)、乐(音乐)、射(射箭)、驭(驾车)、书(书画)、术(算术)。所以,从另外一个维度讲,“成人”就是要通过一段过程的学习来拥有这六种基本才能。这六种技艺切身性和存在感很强,和社会生活密切相关,是为活泼泼的生活而设计的,而不是抽象地去掌握生命以外的东西。

  远观国外三大教育思想家,从柏拉图、卢梭到杜威,他们则分别侧重强调着人的成才、成长与传承,而当代教育的三大功能也正由此诞生。

  我们也不妨考察一下苏格兰卓越课程计划中的目标与课程。在这次改革中,苏格兰明确提出了把学生培养成为“成功的学习者、自信的个体、负责任的公民和社会的积极贡献者”的总体目标。为了实现这个目标,“卓越课程”将包括“表达艺术”(从能跟随音乐咿呀学语,到掌握声乐、乐器并能自信地在人前表演,艺术与设计、舞蹈、戏剧和音乐等)、“科学”(包括地理、物理、化学及当下的科学话题如食品、卫生、气候、能源等)“技术”(包括技术与社会发展,信息通讯技术,技术发展的商业背景,技术发展的计算机基础,食品与纺织技术与常识,工艺、设计、工程及制图等)、“数学”(数字、货币和测量,形状、位置和运动,数据处理、个人财务管理等)、“语言”(希腊语、拉丁语等古典语言,现代外语、盖尔语和英语)、“社会研究”(人与历史、社会,人与地域、环境,人与经济、商业,公民、创业及经营意识等)、“健康与幸福”(精神、情感、社会性及心理健康;学会负责任地作出选择和改变;掌握体育常识和运动技能;了解食物与健康的关系;防止酒精、毒品等物品滥用;性健康和亲子关系等)、“宗教与道德教育”等。

  不难看出,这里八个领域的课程内容,与孔子的“六艺”,虽然时空距离如此遥远,但在精神气息上,还是有某些相通的。通过回顾,我们可能会惊讶地发现:今天我们的教育目标,在相当程度上仍然可以用“成人”概括——成为一个真正的人。只是“成人”的具体内涵,可能会有所改变,侧重其中的某些因素以应对时代的特殊要求。

  是不是“成人”会有一个普世的结构,即人类所有成熟的社会进行自我复制时,会带有一个恒定的普遍结构,而不是每个文化有着各自完全不同的结构?是不是课程框架也同样有类似的普遍结构?我们相信确实如此。教育目的的逻辑结构和课程结构,都具有某种人类社会的恒定性,只是具体的课程知识总具有时代性。课程内容总是即时的,也就是它必须具有现场性。哪怕同样是背诵《弟子规》,身在清朝的学生,与我们今天是意义、形态都完全不同的课程。

  当然,说教育目的和课程框架具有某种人类的稳定性,并不是认为教育目的和课程没有高下之分、错对之别。事实上,任何一种表述总是历史中的表述:它既受一个社会在经济、文化等方面的制约,也受提出教育目的和课程框架的个人或团体的自身视野的局限。一个社会或个体(团体)背后的世界观,将影响着教育目的和课程系统,使结构相似的教育目的和课程框架有着迥然有别的表述以及实施。理解这一点,就能够帮我们更好地辨析历史上各不相同的教育理论和教育形态,并在此基础上,提出自己的教育目的和课程系统。

  新教育实验的目的和课程研发的目的,就是让所有实验的参与者(师生,亲子,研究者)过一种幸福完整的教育生活。这是置身当下的我们这一群人的表述,它受惠于历史,受制于时代,更受制于我们这群人的自身视野。强调“教育生活”,是强调教育的当下性,它不能脱离当下的教育生活,抽象地指向一个未来的人。但强调当下,却并不表示否定未来,否定终极性设计。

  新教育实验的“幸福完整”具备一种悖论意义:一方面,“幸福完整”不是一个外在划定的标准,而是生命本质上永无止境的自我修炼,所以它具有永不可企及终点的终极性;另一方面,只要我们对抗异化,致力于保全生命的完整性,在我们走在“幸福完整”的道路上时,就已经企及、当下达成了“幸福完整”。所以,我们研发课程,在课程目的上将受制于“幸福完整的人”这个终极目的,而在具体实施上,则受制于“幸福完整的教育生活”这个当下的尺度。

  三、新教育卓越课程的理论基础

  以2001年教育部印发《基础教育课程改革纲要(试行)》为标志,我国开始了一场轰轰烈烈的教育改革。新课程改革一开始就明确提出了六个改变,即改变课程过于注重知识传授的倾向,改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状,改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状,改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状,改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能,改变课程管理过于集中的状况。由于各级政府自上而下大力推动,社会各界广泛参与,这场以构建“新的基础教育课程体系”为根本目的的教育改革(被简称为“新课程改革”),成为21世纪中国基础教育领域备受关注的重大事件。

  新课程改革是在新的课程观指导下进行的。它包括以下几个方面的内涵:儿童是课程的主体;“生活世界”是课程内容的范围;课程是儿童通过反思性、创造性实践而建构人生意义的活动;课程的学习活动方式以理解、体验、反思、探究和创造为根本;教师和学生不是课程的简单执行者,而是课程的创生者。

  “新课程改革”历经10多年,积累了不少经验和教训,在相当程度上拓展了一线教师、中小学校长、教育行政人员以及教育理论工作者的课程视阈和教育思维,完全可以将其视为一场以普及课程知识和唤醒课程意识为主旨的教育启蒙运动。其实,这也同样是为我们研发卓越课程奠定了良好的理论和实践基础。

  有一句话大家非常熟悉但可能总是被误解和误用:“理论是灰色的,生活之树常青。”事实上,这句话并不是否定理论的重要性,而是强调生活的完整性是任何一种理论所不能全部包涵的。理论只是解决某一方面的问题,而不可能解决生活与生命的全部问题。理论总是指出生活的内部有着怎样的某种规律,但却无法指明生活本身。也因为这个原因,新教育实验既重视理论学习和理论研究,但更强调:教育即生活;反思的教育生活即教育实验本身。

  新教育实验研发卓越课程的理论与实践,正是在认真研读已有的各类课改文本,主动遵循《基础教育课程改革纲要(试行)》和教育部颁布的各学科课程标准,自觉借鉴新课程的学习观、教师观、评价观等相关成果的基础上进行的。在一定意义上也可以说,两者在理论和实践探索方面存在着很多交叉和互补。当然,以新教育理念和思想为指导,以多元智能、认知建构、教育目标分类三大理论为基础,以脑科学、心理学、认知学等理论为依据,我们也在努力建构着新教育课程的理论模型。

  由我们研发卓越课程的实践来看,新教育的五大理念,是对于“幸福完整”的具体阐释,也是课程研发必须遵循的原则。这就是:(1)无限地相信学生和老师的潜力;(2)教给学生一生有用的东西;(3)重视精神状态,创造成功体验;(4)强调个性的发展,注重特色的教育;(5)让师生和人类的崇高精神对话。这五大理念将在每一个卓越课程的完成中,经历浪漫、精确、综合三个阶段,并且这三个阶段循环往复、相互包含。

  如整个小学的晨诵是个完整的浪漫、精确、综合循环;小学阶段晨诵之中的“农历的天空下——古诗词晨诵”也是一个完整的浪漫、精确、综合循环;“农历的天空下”里面的百花课程或落花课程,又都各自是一个独立的浪漫、精确、综合的循环;每一首诗,即每一个晨诵,又独立地拥有自己的浪漫、精确、综合这三个完整的阶段。

  从研发课程的心理学规则上,我们认为,逾越学生身心发展的课程,往往事倍功半,甚至在某种意义上还会适得其反——因为一个好课程的目的不在于接受已有知识,而在于重现知识被创生的特殊时刻;而当儿童的身心没有发展到一定的阶段,这样的目标就成了不可企及的梦想。我们小心翼翼地探索着课程的可接受性,避免脱离儿童身心发展的形式主义课程。与此同时,是教育促进了身心发展,我们不可能等到儿童准备好了再进行教育,恰恰要通过教育,才能让孩子准备好。我们如此探索着课程的积极面,课程所能触及的最远端。

  课程的精彩不取决于外在的尺度,而取决于它对于具体生命、具体身心发展的促进幅度。我们评判一个课程的研发是否成功,一个课程是否卓越,我们就要同时问这两个问题:其一,它多大程度地开拓了学生身心发展的最近发展区?其二,它多大程度地吻合各阶段儿童的身心发展特点?这些强调的都是一个学生作为发展主体的内在历程。也就是说,研发卓越课程的主体固然是教师,但是课程的主体始终是学生,而且是内在的学生,是学生头脑中发生的变化。我们讨论研发卓越课程,如果没有深入地涉及儿童头脑中的微妙变化,那么我们就还只在外面的形式上打转转。

  近年来,脑科学有了长足的进步,基于脑科学的认知心理学,为我们重新诠释人的认知,乃至整个人格的发展有了新的理论工具,展示出解释和实践的新的可能性。但是,大脑对于人类来说依然是一个“黑匣子”,脑科学本身还只是一门发展中的有待成熟的学科,但就目前我们掌握的情况来看,或者可以暂时下这样的结论:脑科学的研究结果,在相当大程度上印证着我们的理论。我们也认为,所有哲学都能理解为活生生的教育理论,全部心理学、社会学理论,也在解读着教育的成因。

  总而言之,就研发卓越课程而言,我们强调课程研发是一种活生生的教育生活,但从来也没有忽视理论的作用。相反,我们清醒地认识到,没有对人类优秀教育理论遗产的整体性认知和透彻性把握,新教育是走不远的。

  我们从本世纪初开始的新课程改革理论与实践的探索中汲取养分,而柏拉图、卢梭、杜威、皮亚杰、维果茨基、怀特海等思想家、教育家,都有着类似的表述。我们更认为,不仅所有我们涉猎过的理论,都在构成我们的认知图式、形成我们的世界观,或直接或间接地影响着我们的课程研发,那些我们涉猎不多、但影响广泛的理论,如建构主义,解构主义,存在主义,社会批判理论,交往对话理论,后现代理论等等,它们深刻地影响了上一世纪,并继续影响着今天人类思想,也都如蝴蝶效应一般,在我们的课程研发中必然地有所渗透。

  但是,我们永远牢记:理论是单色的。生活与生命,才具备包涵一切色调的完整性。知行合一。回到生活中去,在生活中创造,这是我们力图汲取一切理论,最终超越于任何单个理论的最重要原则。

  四、新教育卓越课程的体系构架

  不同的教育理论流派和不同的课程改革理论,都会对自己的课程体系提出构想并且付诸实施。如前面提到的苏格兰的八个领域的课程内容就是如此。其中“技术”课程的学习,就是要努力使学生理解不断发展的科学技术在社会中的影响和作用;运用技术改善自己和他人的生活,保护环境;获得技能和信心,能在家庭内外运用科学技术;具备判断科技产品和服务的价值与作用的能力,成为信息化的消费者和生产者;能就环境、可持续发展、道德、经济和文化等问题作出合理的选择;理解信息通讯技术对苏格兰地区乃至全球的作用;发展科技思维,认识工程技术的本质以及技术与科学之间的联系;体验与工作相关的学习,为终身学习、专门研究及未来职业打下坚实的基础。而“健康与幸福”课程的学习,则应使学生从中获得信心、独立思考能力、积极的态度和性格。同时,能够体验挑战和快乐;体验自己健康生活和活动的积极方面;运用在智力、情绪情感、社会和生理方面获得的技能追求健康的生活方式;成功地过渡到教育的下一阶段;养成终身受益的健康生活习惯,推动下一代的健康与幸福。

  华德福的课程体系也颇具特点。在《做适合人的教育》一书中,我们看到了华德福教学大纲涉及的课程是非常具体而微的,如“湿水彩画和绘画”、“形线画”、“语文”、“文学”、“宗教”、“本地情况研究”、“历史”、“地理”、“数学”、“外语”、“现代语言”(英语学校中的德语和法语)、“古典语言”(希腊语和拉丁语)、“科学和自然知识”、“优美诗律”、“音乐”、“艺术”、“手工”、“体育”、“勃斯麦体操”、“木工”、“园艺”、“速记”、“测绘”、“急救”、“技术”等等。这些课程的安排体现了斯坦纳关于人的发展的基本假设。他认为,人类活动的三个主要领域反映在童年的三个年龄阶段中,差不多每个阶段为七年的时间。其中第一阶段的假设:世界是善的;第二阶段的假设:世界是美的;第三阶段的假设:世界是真的。所以,在不同的阶段,道德教育、艺术教育和科学教育应该各有侧重。

  新课程的课程框架体系也有不同侧重。小学阶段以综合课程为主。低年级开设品德与生活、语文、数学、体育、艺术(或音乐、美术)等课程;中高年级开设品德与社会、语文、数学、科学、外语、综合实践活动、体育、艺术(或音乐、美术)等课程。初中阶段设置分科与综合相结合的课程,主要包括思想品德、语文、数学、外语、科学(或物理、化学、生物)、历史与社会(或历史、地理)、体育与健康、艺术(或音乐、美术)以及综合实践活动。高中课程与初中类似,以分科课程为主。在开设必修课的同时,设置丰富多样的选修课程,开设技术类课程。从小学至高中设置综合实践活动,内容主要包括:信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育。如果把这些课程分类的话,主要包括思想品德、体育、艺术、智力(学科)、技术五大类型。

  新教育卓越课程应该具有怎样的体系架构呢?我们认为,以生命的幸福完整为终极目的和当下尺度,以哲学、心理学、教育学、社会学及相关学科理论为潜在的理论工具,以活生生的人为中心,新教育实验在这三个维度的空间里,可以建构起自己卓越课程的体系构架。
我们可以把新教育的卓越课程体系做这样的设计:以生命课程为基础,以公民课程(善)、艺术课程(美)、智识课程(真)作为主干,并以“特色课程”(个性)作为必要补充。新教育的生命课程,我们将其命名为“新生命教育”,这是一门综合性课程,其目的在于引导学习者认识生命、欣赏生命、尊重生命,进而不断超越,把握生命发展的无限可能性。新教育实验一直关注生命教育的问题。早在2005年,新教育的老师就开设了《生命课》,翻译引进了国外的相关教材进行解剖研究,组织了生命教育的全国研讨会,在教育在线网站开设了新生命教育专题等。新生命教育类似又超越美国的《Health and Wellness》(健康与幸福)课程,它将高度整合现有的中小学课程教育资源,将体育、生理健康教育、心理健康教育、性教育、防艾教育、毒品预防教育、安全教育、环保教育以及国际理解教育等予以整合,用生命教育的线索来贯穿。同时对青少年的心理问题、青春期困惑、逃逸、自杀等危机状况提供咨询服务、指导和救助。

  新生命教育应当有三级目标,那就是:珍惜生命、热爱生活、成就人生。从基础到顶端的关键词,应该分别是健康、安全、营养;舒展、健壮、规则;礼仪与美。

  健康、安全与营养的课程,要求我们把操场、食堂、宿舍、医务室都优先地加以考虑,并视为新生命课程的重要组成部分。舒展、健壮与规则,要求我们从另一个维度来审视我们的体育,包括体育课、大课间、课外活动等。如果仅仅把“每天运动一小时”狭隘地理解为一个运动的时间量,这显然是不够的。舒展,强调的是生命节奏中身体的节奏,儿童的身心应该获得足够的舒展,在这个意义上,每天运动一小时就首先应该依据生命节奏,提供学生舒展身体的机会——这对小学低段的儿童来说尤为重要。舒展、健壮和规则这三条,我们提倡以舒展为先,当然并不表示否定健壮与规则,而是说,这三者的关系中,舒展最容易被忽略,但它恰恰是最本质的。体育中的队列和体操以及各种球类运动,则是关乎身体的节律与规则,它们也是生命课程必要的组成部分。如果说舒展是浪漫,那么这就是精确,而达乎礼仪与美,就是最高的综合。身体的礼仪与美,在中国有着悠久的传统,《论语》中有整整一章详细记录了孔子身体的礼仪与美——姿态的美妙,这一点显然没有被很好地理解与诠释。

  如果说生命课程主要是解决个体的健康与幸福问题的话,那么,公民课程则是解决作为一个社会人的权利、责任与义务问题。公民课程的目标是培养遵守社会公共道德,认同、理解、遵守与维护共和国宪法,关心及参与公共事务,具有独立思考与敢于承担责任,对民族的传统和文化有归属感的现代公民。包括公民道德、公民价值观、公民知识和公民参与技能四个方面的内容。公民道德方面,包括仁爱、宽容、感恩、友谊、尚礼、诚信、责任、尊严、合作等主题;公民价值观方面,包括自由、平等、人权、民主、法治、正义、和平、爱国、追求真理、与自然和谐共处等主题;公民知识方面,包括国家与政府、民主政治、政党制度、司法公正、社会公共生活、公民的权利与责任等主题;公民参与技能主要是指公民参与公共生活的基本能力,如与人沟通、演讲、讨论、组织活动、参与选举、处理纠纷、维护权益、向责任部门或媒体反映问题和提出建议等主题。

  另外,我们研制的道德发展六阶段图谱,和引入的马斯洛的需要层次图,在公民课程的道德教育系统中起到提纲挈领的作用。需要层次是一个上行图,道德发展图谱严格来讲是一个下行图,因为我们是以终极道德作为指引来引领我们当前的行为。需要层次的低级需要严格意义上是应该首先被满足的,而道德发展图谱中的低级阶段,则是需要被超越的。

  这两个纲领,也可以理解为一个是消极的心理学限制,一个是积极的哲学或伦理学指引。在这两个纲领的指引下,新教育的公民教育课程系统除了日常的暮省、班会课,以及渗透到整本书共读和童话剧、电影课中以外,还应该把我们的仪式文化,生日文化,独特的期末庆典都纳入其间。当然,我们经常听到的情商课程、死亡课程、幸福课程等,都应该隶属于此,但我们把这类课程理解为治疗性或矫正性的课程,即它不是预先写在大纲中的课程计划,而是一种“程序性设定”,即在出现相关问题时,我们将启动相关的课程——如果没有现成的相关课程,我们就要依据新教育的理念和理论,来临时研制。

  在公民教育方面,我们也曾经进行过一些有益的探索。早在2005年,我们就召开了以“新德育、新公民”为研讨主题的成都年会,并且编辑出版了8册从小学到高中的《新公民读本》教材。这套教材被称为“1949年新中国成立以来,第一套针对中小学生的完整意义上的公民教育读本”。

  艺术教育在新教育的卓越课程体系中具有十分重要的位置。正如斯坦纳曾经说过的那样,“艺术是智力、认知和构思能力的重要唤醒者”。那些没有学会以美的方式散步的人,那些不会通过美来捕捉真理的人,“将永远达不到成年人的充分的成熟”。艺术,是无用之大用,它能唤醒人的潜力,有如唤醒睡美人的那个吻。

  无论在欧洲古典时期还是中国古代社会,我们都可以看到,一个博学的人往往首先是审美的人,艺术的人。艺术,在完整的人的教育中,同时起着浪漫与综合的作用。新教育的艺术课程,绝不是简单地学一门两门乐器,更不是乐器的考级与加分。艺术应该成为新教育的本质,它应该渗透在教育的所有地方,尤其是在所有课程的起点与终点处。

  在小学阶段,艺术教育更加具有独特的不可替代的作用,“整个教学应当受到艺术的激发和带动”。从每天早晨的晨诵开始,到每学期的童话剧课程,每一所新教育的学校都应该具有浓郁的艺术氛围。在罕台新教育实验小学,艺术已经成为学校的一种生活气息,师生在课间,在黎明之前,在黄昏来临之际,在节假日,无不弹琴抚笛,相和而歌,从而让每天充实的学习生活不显得拥挤,而时时有闲暇的意味。哪怕学期考试的阶段,艺术仍然是罕台的主旋律。

  艺术能够让机械枯燥的生活变得轻松、美好,把被课表分割的生活重新连缀为一个和谐的整体,让生命在高强度的学习过程中,并不显得紧张与忙碌,而仍然拥有从容与优雅。艺术不仅仅是机械枯燥生活的润滑剂,更是被课表割裂的教育生活的粘合剂,把其连缀为一个和谐的整体。

  事实上,任何学科都并非枯燥的知识,而是解读世界的一种工具、一门技艺,古人所说的熟能生巧,正是由技而艺的过程。因此,从某种意义而言,艺术教育的理念,必须渗透到新教育生活的所有时刻、所有地方、所有课程。艺术课程,是新教育课程中有待开发的重要组成部分。关于艺术教育的话题,我们将在明年的年会上作为重点研讨的主题来加以展开。

  “智识课程”,类似于通常所说的文理课程,主要包括语文、数学、外语、科学(或物理、化学、生物)、历史与社会(或历史、地理)等,这是新教育卓越课程的主干部分。之所以不用文理课程或智力课程的概念,是因为“智识”更能够准确表达我们对于课程本质的思考。因为,课程的根本目的不是传授知识,而是形成用以统领知识的智慧和运用知识的能力。但这个过程又是通过“知识”为媒介的。我们说让知识拥有温度,就是从知识走向智识,走向智慧。

  智识课程的实施有其特殊的规律。“知性”的培养与“德性”(公民课程)、“灵性”(艺术课程)的培养,有着不同的特点。在许多学校里,曾经错误地用讲授和考试的方式来实施国家规定的极大多数课程,这使得道德、情感,甚至艺术和体育,都变相为一种“智育”:传授某方面的知识,而不是以某种方式生活。但一个可以出试卷考试,然后评定得分的“公民课”或“思想品德课”、“艺术课”或“美术课”、“音乐课”,是有违教育的基本规律的。在这里,我们必须明确一个关系,即新课程是国家意志的体现,新课标是国家标准,不同的地方和学校,可以有不同的课程内容,有不同的课程实施方式,但是作为尺度的课程标准,是必须遵循和落实的。

  因此我们也许可以这样理解新教育智识课程和新课程的关系:新课程(以课程标准为核心)是国家标准,我们新教育所做的,是依据自己的理念和理解进行具体的落实;在落实过程中,我们会尽最大可能开放性地对一切资源加以整合,对所有现成的理论和实践进行修正和弥补。也就是说,新教育,至少在智育上,应该成为新课程的执行者。其次,因为课程标准是个原则性与纲领性条款,而不是具体的课程,所以我们还同时必须成为具体课程的研发者和修正者——说修正者,是因为地方教育部门往往选择了具体的课程内容来达成新课程标准,而新教育可以依据此资源,再进行深度的开发,使之更完美地达成国家标准。

  所以,新教育的智识课程,应该完成两个重要任务:一是成为课程的卓越的二度开发者,或卓越的执行者,在指定的课程内容中实现理想课堂的三重境界;二是在执行规定课程内容的同时,开发弥补性的课程——无论是为弥补浪漫的苏霍姆林斯基称之为第二套大纲的课外知识,还是个人依据对学科的理解,增加自己认为必不可少的经典性知识。《在农历的天空下》就属于这类课程。

  当然,假如条件许可,学校或个人也可以完全地创制自己的智识课程:用自己的教材,实现国家的课程标准,并符合地方教育部门的要求,经得起相关部门的检验。

  所谓课程,其实在根本上不能等同于教材。同样的一册教材,在两个不同的教师那里,就会拥有完全不同的课程:一位老师,可能带着由衷的赞美去上《一夜的工作》、《一面五星红旗》;另一位老师则可能正好相反,是带着批评的观点或批判性思维来解读这些文本,并把这种解构带进课程;而第三位老师还可能是把这些文本当成价值无涉的载体,只用它来完成字词语法的训练。

  所以,智识课程的研发,一不能理解为编选校本或班本的教材,二不能作这样的理解:因为我们的教材是规定的,所以我们不可能研发卓越课程。依据我们的理解,任何层面提供的教材都只是课程的资源,而最后呈现的课程所涉及的一定不会限于这个资源。也就是说,无论上级为我们提供了怎样的教材资源,我们才是课程真正的创制者。因为教材不直接就是课程,所以在道理上,几乎所有的教材资源,都有可能创制出卓越的课程。同样,最完美的教材资源也极可能因为老师的不成熟,而变成事实上非常糟糕的课程。

  我们作这样的强调,并不是说研制优质教材不重要,事实上,在另外一个维度上,我们会无限强调其重要性,因为只有最好的课程资源(包括教材、解读、辅助材料,甚至多媒体资源包),才能让老师减轻工作压力,用同样的力量,创造出更好的课程。

  以上生命课程、公民课程、艺术课程和智识课程,基本上已经涵盖了新教育过一种幸福完整的教育生活和成为一个幸福完整的自由人的主要范围。在实际的教育过程中,作为基础的生命教育应该贯穿始终,而在幼儿时期、小学时期和中学时期,可以有相应的侧重点,按照人的身心发展的内在规律,进行善的教育(公民课程)、美的教育(艺术课程)和真的教育(智识课程)。

  其实,这个体系构架与几十年前的国家课程、新课程改革后的国家课程、世界上大部分国家的课程,仍然极为相似。人,教育,人类社会的同一性与继承性,远比革命性与差异性要大得多。在课程研发上,若仅仅为了与众不同而一定要与众不同,就是把学生的生命当成了自己的试验品,而不是探索更幸福生活的实验者。

  也就是说,我们固然是教育的改革者,但是改革总得在一个既定的公共课程框架中进行边探索边修正。公共课程框架,公共的课程资源,作为一种制度性安排,既具有强制性,也是在自己的教室里创制卓越课程所必需的基础。不是所有的课程都要自己开发,这不仅不现实,而且一般来说是要出问题的。研发卓越课程,在相当程度上,首先是要担当一个既定课程标准和课程框架的执行者。我们不必担心丧失自己,因为我们已经优先地,同时也是宿命性地注定成为课程最后的决定者。课程的实施一定会受到教师这个解读者的过滤,一定会地方化、当下化、教室化,也就是拥有自己的课程特色。承认以上事实,并不影响我们作这样的区分与表述:教师应同时成为卓越课程的执行者,和卓越课程的开发者。虽然我们本次的讨论的核心,是研发卓越课程;但其实对一个老师来说,执行卓越课程是更基础的。

  在以上四类课程的基础上,特色课程也具有特别的价值。

  我们曾说过,每一个好的课程在本质上都是全方位而完整的,其实我们已经看到,在新生命教育的身体课程的综合阶段,它已经把艺术课程与公民课程融合在一起。我们甚至可以说,在任何一个课程的完成阶段,它一定是超越课程,而涉及到生命的完整性的。

  以上所讲的课程特色,有别于我们专门列出的特色课程。课程特色,既可以理解为是一个多元解读的宿命,也可以狭义地理解为只是一个个体所能实现的成熟阶段,甚至是最高境界。在这种狭义的理解中,我们可以把与众不同叫做特点,而把拥有成熟的个人风格称为特色。我们有时说拥有特色、真有特色,往往是在这个狭义的意义上使用这个词。因为只有专家才拥有风格,风格是成熟的标志。同样是写字,同样是画画,同样下棋,但是只有行家与大家才明显拥有自己的生命气质,以至于人们一看就知道这是谁的作品或谁的风格。也就是说,特色并不是去做与众不同的事,而是面对相同或相似的事务,有着完全个人化的而且行之有效的处理程序。而特色课程则与此不同,特色课程专指别人没有惟我特有,或者说大家一般只是点到为止地做一做,我却在此大下功夫,把它做到一般人难以企及的程度。在此意义上,我们有秧歌特色学校,有书法特色学校等千姿百态的特色学校,同样的,我们还可能把轮滑、吹葫芦丝、钢笔书法等,当成一个特色课程来开发。

  用特色课程来追究与众不同,这在严格意义上是幼稚的。因为真正的与众不同是在常规性的事务上,我们拥有更为风格化的处理方式。即使我们是艺术特色学校,或有舞蹈、跳绳、书法等诸多特色课程,但如果我们在生命教育、公民教育、智识教育以及学习型组织与教科研等方面极为平庸,那我们就仍然是一所平庸的学校。但这并不表示特色课程没有重要意义。特色课程的开设,在最合理的情况下,是国家或普遍的课程设置中,没有体现我们特有的资源优势,而学校的师资或社区资源中,正好就有某个高质量的资源。一位书法特长并乐此不疲的老师,就能够拥有一个书法特色课程,轮滑,现代舞,摇滚乐……任何一个艺术、体育或智力领域,一个特长老师就有可能开辟一个特色课程。

  每个人都是一个世界。每个人的天性都蕴含着不同特质,在某种意义上,特色通常是对不同生命的不同恩赐。因此,作为特色课程而言,无论书法还是轮滑等等,一方面是每个人都可以享受或应该习得的,但另一方面,是只有少数天赋出众的人才可能把它当成一生的技艺。所以全面推广而且深度推广,就有可能以个别学生的成就,掩盖了这背后的浪费与异化。我们建议少做为了地方而地方的地方课程,鼓励以管中窥豹之法做超越地方的地方课程。建议少做高价请来高手传授特长的兴趣特长班,鼓励针对学生个性特长,创造发挥教师个体兴趣或生命特质的特色课程。

  显而易见,特色课程是教育的锦上添花,对它的过度强调可能是不妥的,它会遮蔽我们的教育视野,用一朵花来掩盖主体的虚弱。我们这样强调,并不是说一所学校不可以从特色课程入手,来先有特色,再解决重点。我们是在逻辑上强调:特色课程只能是整个课程框架的有益补充,在学理或逻辑上,我们应该首先强调解决主要的课程——如果一个特色课程具有更高意义上的实现教育目的的功能,那么它就理应成为课程框架中的主要部分,而不止是特色课程。就像在新教育,艺术应该是最本质上的学校教育,而不应该理解为我们学校要把艺术作为特色来追求。

  通过对新教育课程框架的粗略描绘,我们可以看到这是一个宏伟的蓝图。但是,因为课程需要少而透的原则,因为我们自身警惕教育改革的大跃进思维,也因为我们作为民间公益机构的客观条件局限,今天我们已经展开并做到的还只是冰山一角。我们会继续努力,把这个蓝图中还只是设想的地方,缓慢而坚定地逐一变成为现实。从另一个意义而言,这个蓝图也永远没有彻底实现的可能,因为时代日新月异,生命生生不息,课程随之更迭创新,永远不会停止。但这一构架的存在,也由此作为永恒的蓝图,它总是指导着我们去循序渐进,逐步实现梦想,而不是试图在一两年之内搞个运动,大炼钢铁,然后宣布实验取得了空前的突破。

  所以,我们认为,现有的这种留白未尝不是新教育实验的“自由”,也就是说,新教育留给所有实验者的空间还非常大。新教育实验始终坚持以教师为起点,我们一直强调,每一个参与者都是不可替代的主体,所有的实验者都可能是卓越的创造者。从严格地按照既定的规范学习晨诵、读写绘等成熟课程开始,然后,每间教室,每个老师,不仅应该、并且完全可能因地制宜,利用自己的地方资源和个体生命特质,成为卓越课程的研发者。

  五、一线教师如何研发卓越课程

  新教育实验的“研发卓越课程”,是指在“过一种幸福完整的教育生活”的价值引领下,在执行国家课程和地方课程、校本课程的基础上,鼓励教师对教材进行二次开发和新的整合创造,通过课程的创新使教室成为汇聚美好事物的中心。在课程实施过程中带领学生经历体验、合作探究,建立知识与世界、与自我的内在联系,将所有与伟大知识的遭遇转化为智慧,从而使师生生命更加丰盈。

  研发卓越课程是新教育的“天命”。新教育要成为一个“百年老店”,就必须拥有真正属于自己的完整的课程体系。虽然我们至今远远没有实现自己的梦想,但是这些年来我们根据读写绘、晨诵、每月一事、童话剧等项目,已经进行了“在农历的天空下”等一系列课程的探索,并在全国许多学校广泛使用,深受欢迎。新教育实验区和实验学校自主进行的诸如萧山银河实验小学的“十品性编织润童年”、绛县的“学校仪式”课程探索等,也都取得了很好的成效。新教育实验之所以被广大的学校和教师所喜爱,在相当程度上,是因为有这样一些不断在检验中成长、修正、朝向卓越的课程。那么,一个实验区,一所新教育学校,一个新教育实验教师,如何研发卓越课程?我们认为,无论集体协作还是单打独斗地研发,归根结底,都是教师作为研发者的课程理论与操作水平问题。

  第一,研发卓越课程,必须具有强烈的课程意识。长期以来,教学与课程是分离的,教师只是课程的“代言人”,扮演着忠实使用者的角色。许多校长和教师都认为,现在的国家教材、地方教材已经把学校的手脚捆死了,研发课程没有什么空间,而且风险很大。同时,研发课程涉及到人力物力财力,需要投入大量精力和时间,教师的任务已经很重,压力本身很大,缺乏内在的动力,难免产生“拿着一张教育的旧船票,每天重复昨天的故事”和“不求有功,但求无过”的心理惰性,这不仅是许多教师职业倦怠的真实写照,也是许多校长与教师害怕变革课程的重要原因。所以,研发卓越课程,首先要打破这样的心理定势,激发校长和老师的课程意识。

  严格地说,哪怕国家课程、地方课程,以及新教育研发的优秀课程,在任何学校都有一个“落地生根”的问题。如新教育的生日诵诗,就必须根据每个孩子的特殊情况重新编织。因为课程对于学生生命成长如此重要,国家课程地方课程又不能够解决每个学校的“个性”问题,让教师成为具有“创生取向”的卓越课程研发者,就具有特别重要的意义。从消极的课程实施者走向积极的课程研发者,是我们对于新教育实验教师的期待。

  第二,研发卓越课程,必须掌握课程研发的基本方法与程序。教师应该掌握基本的课程理论,“我们只有在具备一定的课程理论知识的情况下才能出来复杂的课程本身,以及围绕着课程的各种复杂因素”。泰勒曾经把课程研发分为四个基本阶段:1,学校应当试图达到什么教育目标?2,提供什么教育经验最有可能达到这些目标?3,怎样有效组织这些教育经验?4,怎样确定这些目标已经达到?所以,确定课程目标,整合课程资源,组织实施课程,评价课程效果,是研发卓越课程不可或缺的基本过程。我们在主报告中已经详细论述了新教育实验研发卓越课程的“教育目的”、“课程理论”和“课程框架”,一个新教育教师想要研发课程,就是依据此目的,参照这些理论与原则,择其课程框架中的某些留白,结合自身的能力与资源,进行具体课程的研发。

  研发卓越课程有两种基本形式。一是教师对现有课程进行“二次开发”,即根据需要对课程内容进行适当的增删、调整和加工,从而更好地适应学生的学习。二是教师作为研发主体开发出新的校本、班本课程。这两种形式并没有本质的差异,只是程度的不同,应该根据实际需要决定采取何种形式。

  第三,研发卓越课程,必须明确课程目的和课程目标。作为校长或教师,我们首先要考虑的一个问题是:为了实现生命的幸福完整,我们还需要些什么?这个问题也可以这样表述:我们应该以怎样的方式推进课程?我们还缺失哪些必要的因素?对生命或生活之幸福完整的认识,是新教育研发卓越课程的绝对前提,是我们课程思考与行动的起点。做课程不能盲目行动,因为教育时间与学生生命是那样的珍贵,由不得我们浪费。我们总是从企及幸福完整的教育生活这一目的出发,来思考我们如何推进课程,或如何创制某种全新的课程。

  课程目标向内顺应的是师生生命的发展,向外体现的是社会的诉求。课程内容是人类进化过程中自然选择的结果。作为教育工作者,应该能够理性地洞察人类进化趋势,即社会发展趋势对人类素质的要求,据此要求组织课程内容。未来社会对人的素质要求重点有四点: “服务国家服务人民的社会责任感”“勇于探索的创新精神”“ 善于解决问题的实践能力”和“良好的体力”。这些研发课程的要求,也应纳入新教育的话语体系中。

  在此基础上,我们研发的具体课程有着怎样的目标指向?如新教育的“每月一事”课程,就是希望能够培养学生良好的行为习惯,教给学生一生有用的东西。按照学校生活的节律和学生行为养成的规律,科学地安排每月活动的主题,组织主题阅读、实践、展示、评价等。在这样的基础上,各个学校充分发挥自己的创造性,形成了自己的若干特色课程。

  第四,研发卓越课程,必须充分挖掘和善于利用各种课程资源。在桥西年会上,我们论述学校文化的时候,曾经以浙江省平湖县的广陈镇广陈中学为例,分析过如何利用地方资源的问题。其实,在任何区域任何学校,甚至不同的老师,我们都应该认真考虑课程资源的问题——我们拥有什么?

  除非已经开辟出课程,否则课程资源总不可能是全部现成存在的,它总需要一个发掘的过程。一个老师自身喜欢什么,拥有什么,这非常重要。一个老师喜欢歌曲,不仅能唱,而且懂得如何教学生唱,这样开发一个与演唱有关的课程就有了基本前提;若一个老师五音不全或根本不喜欢唱歌,那么想开发合唱、唱诗等课程就丧失了基础。

  但是老师没有并不表示父母没有,更不表示附近社区中没有。社区蕴藏着丰富的课程资源,不仅仅是人力资源,还有文化资源、自然资源、科技和经济资源,一个公园,一个沙丘,一个池塘,都可以作为一个内蕴丰富的课程资源,一个普普通通的树林所蕴含的课程资源,甚至远超过一个静态的单调的博物馆。地方的名人,地方的物产,地方的物候,地方的民俗,这些全都可以成为课程资源。在苏霍姆林斯基的学校里,我们看到,学校与社区的融合,彼此的开放,取得了非常好的效果。而新教育实验“聆听窗外声音”的行动,也是出于这样的思考,就是认为社会资源是课程的重要前提。遗憾的是,许多学校还没有这样的意识,缺乏这样的自觉,学校主动开发社区教育资源、尤其是人力资源的意识的还普遍不够,亟需加强。

  还有一点需要特别强调,民族传统文化资源的挖掘和利用,应该是新教育卓越课程研发的重要内容。在冷战结束后,全球政治走向多极、多元化这一世界秩序重建趋势中,以中国为核心的,以中华文明(或文化)为凝聚力的国家和地区群体将成为未来世界中的重要一极。在这个过程中,努力实现我们的民族文化认同,真正地让新教育人活出中国文化的根本精神,仍然是新教育人重要的文化使命。

  第五,研发卓越课程,必须坚持从学生的角度理解课程。卓越课程是师生共同编织的。教师作为卓越课程的研发者,必须清晰地认识到,课程的主体是学生,课程从一个角度讲就是每个学生的生命旅程,是一段并不脱离情感、道德的认知过程。只有从学生的角度理解课程,才有可能筛选出符合学生身心规律的课程资源,才有可能研发出实现知识、生活与生命共鸣的课程。因为课程中最有价值的,不是知识,而是能力。只有共鸣发生之际,才是课程卓越之时。

  第六,研发卓越课程,必须充分发挥教师的主动积极性。最后,也是最需要强调的是:虽然课程的主体是学生,但研发课程的主体是教师。再丰富的课程资源,如果没有教师卓越的理解与阐释,也会变得索然无味。再贫瘠的课程资源,如果教师足够卓越,能够大量调动个体生命体验融入课程之中进行二次开发,也会有卓越课程的出现。同样的课程资源,哪怕由同一位教师实施,也不会是无意义的重复,因为教师理解的深入、生命体验的再度丰富、自身欠缺的逐渐弥补,也会将课程推向新的高度。如此,每位教师体悟到卓越课程的魅力,才能从日常的琐碎教育生活中真正把握教育之于自我生命的意义,才会化消极为积极。在课程中成长、成熟,在课程中与学生一起成长、成熟,是教师书写生命传奇的不法二门。

  只有当教师将自己的生命体验融入到课程之中,课程才能真正滋润学生的生命。正如斯坦纳所说:“那些把自己看成是与课程融为一体,并诚挚地做出努力的教师们,比起那些仅仅传授从最新的教科书中得到的以智力形式出现的、浅显化的科学知识的教师们,更能有效地和学生们交流。”(《做适合人的教育》,第69页)

  因此,教师自身的素质,才是限制卓越课程研发的瓶颈。每个人的直接生命体验总是有限的,间接生命体验却可大至无垠;从纯感性的体验出发,到理论的总结与归纳,在高度的引领下又将促成生命体验的更大丰富——这是一个成长的循环。因此,我们强调教师的“三专发展”,强调对哲学、心理学、教育学经典根本书籍的啃读,强调观念与经验的互相转化与深化……在所有关于研发的探索中,我们坚守的依然是以教师为起点、以人为中心的原则。

  正如新疆奎屯的种子教师张遵香在她刚刚结束的童话剧课程中所展示的那样:因为学校没有演出场地,更谈不上舞台布置等,结合这些实际情况,张老师将童话剧改为了班级电影,并因此自学了摄像、自学人体彩绘来化妆、自学视频剪辑软件等等。最后,这些小学二年级的孩子们在《丑小鸭》的电影课程中的成长,让所有人惊讶,而张老师更由衷地说:“成长,是孩子们的,也是我的。”

  当然,在研发的具体过程中,个体与个体之间也有所不同。我们发现,在观摩、聆听新教育榜样教师的示范与展示后,作为研发者的教师、教研员往往会摩拳擦掌、跃跃欲试,作为实验区、校的领导们往往会有一种急迫的心情,想要所有教室、所有教师都来充分、深入地做新教育,来研发卓越课程。

  事实上,正像老师研发卓越课程时必须尊重学生的认识可能一样,领导们单方面的推动可能会构成“侵凌主体”:替另一个主体作主。这无论在哲学上还是政治或教育伦理上,都是一种落后的思维方式。这种传统法家式的“我命令,你执行”,既与新教育根本理念相冲突,也与研发卓越课程的逻辑相冲突,卓越课程不可能在这样的方式下产生。

  我们也并不赞同道家的管理模式:随你,随便,你爱怎样就怎样。在自然界,大道的运行法则确实是“自然的”,但它的代价是非常高的淘汰率。在人类社会,我们的文明就是要避免这种自然的淘汰。因此,我们建议领导者、管理者不妨采用以下课程管理模式:“我定标准,提供帮助,我来验收;你作承诺,自做课程,我不干预。”

  另一种方式我们更不会反对:率先、表率、帮助、成人之美。也就是说,每位课程研发的领导者、管理者,第一身份本身就是课程研发的专家、一线的研发者,首先把自己设计的课程,以最美好的方式研发出来,进而启迪、启发教师在各自的岗位上也积极研发课程、绽放出各自的美丽。这样的垂范之下,再给予教师们自由与自主的宽松条件,足够丰富的资源帮助,必然会激发出一线教师的课程研发热忱。

  研发卓越课程是一种不可能从天而降的本领,阅读课程的书籍和实践案例是远远不够的,今天听一场关于研发卓越课程的报告也是不够的。但是,对过一种幸福完整的教育生活的渴望有多强烈,研发卓越课程、缔造完美教室的心愿就会有多深。至于研发课程的能力,归根结底是一种生命的创造力,其实蕴含在我们每个人生命之中,只要行动,就能唤醒。坚持行动,就有奇迹。

  课程只能够在课程中学习,研发卓越课程的首先需要教师自身穿越相关的课程。研发卓越课程,在相当程度上,首先是要担当一个既定课程标准和课程框架的执行者。我们不必担心丧失自己,因为我们已经优先地,同时也是宿命性地注定成为课程最后的决定者。课程的实施一定会受到教师生命体验的影响,一定会地方化、当下化、教室化,才最终得以在学生身上显现。教师应该同时成为卓越课程的执行者,和卓越课程的开发者。虽然我们本次的讨论的核心,是研发卓越课程;但对教师来说,执行卓越课程是更基础的。实施,是一个卓越课程的终点,却正是新的卓越课程的研发起点。

  所以,在这个基础上最重要的是,教师应该具有“我就是课程”的胸怀和气魄,认真地理解资源,理解学生,积极地整合课程资源,用心地从一次次小的课程改进、一个个小的课程创造开始,把自己作为课程的重要组成部分,研发卓越课程。

  六、结语(萧山宣言)

  2013年7月,新教育人汇聚浙江萧山,探讨卓越课程研发。我们形成如下共识:

  教室是河道,课程是水流,两者相得益彰,才会涌现教育精彩。课程以人为中心,是师生生命成长的历程。课程的丰富决定着生命的丰富,课程的卓越决定着生命的卓越。

  我们认为的课程,是全方位、全过程的,包括学校教育、家庭教育、社会教育和自我教育。师生共同经历的课程,不是一堆知识的罗列,而是让知识拥有生命的温度,通过一组生命体验的过程,让我们成为具有德行、审美、情感、智慧和能力的人。卓越课程,就是最大程度地实现人幸福完整的可能。

  我们认为的卓越课程,应该实现新教育实验“让师生过一种幸福完整的教育生活”的使命;应该尊重学生的认知规律,以学生的生命发展为本;应该经历浪漫、精确、综合三个阶段;应该充满惊奇,触及灵魂,生命在场;应该实现知识与生活、生命的深刻共鸣。

  我们倡导的卓越课程研发,是指在新教育理念引领下,以国家课程、地方课程、校本课程为基础,鼓励教师对教材进行二次开发和新的整合创造,通过课程的创新使教室成为汇聚美好事物的中心。在课程实施过程中带领学生经历体验、合作探究,建立知识与世界、与自我的内在联系,将所有与知识的遭遇转化为智慧,从而使师生生命更加丰盈。

  我们建构的卓越课程体系构架,以民族、国家、人类生存与发展为背景,以生命的幸福完整为终极目的,以哲学、心理学、教育学、社会学及相关学科理论为潜在的理论工具,以活生生的人为中心,以生命课程为基础,以公民课程、艺术课程、智识课程作为主干,并以“特色课程”作为必要补充。

  在我们的课程意蕴中,起点处,是人,是人的问题,是人的各种可能性;终点处,还是人,是人的问题的解决,是人的幸福完整的实现。这活生生的人,既是教师也是学生。学生不断成长,教师不断超越,这正是师生以穿越课程来共同书写传奇的新教育生命叙事。

  只要行动,就能唤醒,坚持行动,就有奇迹。课程只能在课程中学习,研发课程必须首先穿越课程。研发,不是简单地做加法,而是包含加减乘除在内的整合建构。实施,是一个卓越课程的终点,却正是新的卓越课程研发的起点。

  教师应该具有“我就是课程”的胸怀和气魄,从一次次小的改进与创造开始,把自己作为课程的重要组成部分去开发。我们相信,会有越来越多的老师,成为新教育理念的践行者、新教育文化的传播者,成为卓越课程的研发者、完美教室的缔造者。

  研发卓越课程,创造卓越人生。虽然路途漫漫,我们且歌且行!
 

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